Taller de Integración

Reptiles, Mauritis Cornelius Escher, 1943

El artista holandés Mauritis Cornelius Escher, nos invita a pensar sobre la relación entre los "diferentes campos" a partir del uso de la geometría dinámica.  Utilizando su obra "Reptiles" como analogía y/o metáfora podemos aventurarnos sobre algunos de los tópicos de la primera clase del Taller de Integración 1:

• ¿Cuáles son las fronteras entre los distintos campos de las Ciencias Sociales? ¿De qué modo se visualizan o configuran (adquieren una forma o figura)?
• ¿Cuáles son las relaciones entre aquello que está en el plano del diseño/teoría/especulación/formalización y aquello que está en el terreno de la práxis/interacción/dinámica social? ¿Cuál es la relación entre los planos bidimensionales, tridimensionales y pluridimensionales en la realidad social?
• ¿Cuáles son las "arquitecturas imposibles" del campo social y sus fronteras... y de qué modo se ofrecen cartografías de ellas en el campo académico y en el campo educativo?
• Aquí vemos "reptiles" ¿qué vemos o qué objetos configuran los distintos campos, territorios y tribus académicas de Ciencias Políticas y Adminsitración Pública, de Comunicación Social, de Sociología, de Trabajo Social, del campo de la Educación?

 

Recordemos los criterios a partir de los cuáles evaluaremos las producciones que se publiquen en los blogs de los estudiantes según las conversaciones mantenidas en ambos días de trabajo: el primero en torno a la configuracíón de los "territorios y tribus" académicos de las carreras involucradas en el profesorado y el campo educativo; y el segundo dedicado a la apropiación del uso de los blogs como recurso educativo (el tercero lo dejamos librado a la exploración individual de este recurso).

En este marco los criterios para acreditar el taller son:

• Estructuración del Contenido: que el texto presente una estructura lógica, coherente.
• Ofrecer una reflexión sobre el modo en que se configuran las "tribus y los territorios académicos" en las carreras de formación de grado en las que están afiliados los cursantes.
• Ofrecer una reflexión sobre el modo en que se configura el campo de la educación.
  
• Administrar el blog: se tendrá en cuenta la utilización del  blog en tanto recurso educativo; es decir, la personalización del mismo, el cuidado de su carácter paratextual y de hipertexto, etc.

Quedamos a disposición de los cursantes ante cualquier dificultad

Mónica Balada y Martín Elgueta

El jueves 26 de marzo nos hemos dado un espacio de discusión sobre las "tribus y territorios" -parafraseando a Tony Becher - de las Ciencias Políticas y la Administración Pública, la Sociología, el Trabajo Social y la Comunicación Social.

"Pa’l Norte" de Calle 13 (una versión disponible en Internet) nos invita a pensar los territorios y las tribus como una metáfora que nos remite también -entre muchas otras posibilidades- a la idea de fronteras, cercas, límites, aduanas, pasaportes, deportación, extranjeridad, diferencias, apropiaciones, reivindicaciones, delimitaciones, subjetividades, restricción a unos y habilitación a otros...

Las ciencias y las disciplinas del campo social no están libradas de estas luchas, delimitaciones y experiencias sociales. Por ello, pensar el campo de la educación abre la discusión sobre la experiencia y el fenómeno que se suscita en él cuando arriban "otras tribus" con la herencia y el acerbo de sus propios "territorios".

Algunos interrogantes que se sucitan en este encuentro de tribus y territorios son los siguientes:

• ¿Es necesario una formación proveniente del campo de la educación para egresados universitarios de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales para el ejercicio docente en el sistema educativo provincial?
• ¿Cuáles son los aportes -si es que los hay- de las Ciencias de la Educación para un egresado universitario?
• ¿Cuáles son los aportes de las cátedras del Ciclo de Profesorado a la formación docente a partir de la experiencia de los espacios curriculares cursados?
  

La propuesta del TALLER DE INTEGRACIÓN 1 intenta ser una aproximación colectiva a dichos interrogantes. Y además, al uso de las nuevas tecnologías como una forma de objetivar experiencias educativas.

Mónica Balada y Martín Elgueta

Damos la bienvenida al grupo a este territorio virtual y sus tribus... A veces solemos pelearnos con la tecnología, otras ella se pelea con nosotros... Lo cierto es que nuestro vínculo con el mundo está continuamente mediado por objetos materiales y simbólicos dispuestos para su uso y abiertos a múltiples posibilidades.

Esperamos, disfruten de la exploración de estos territorios...

Mónica y Martín

¡Por fin!... Luego de algunos inconvenientes informáticos (virus en nuestras máquinas) hemos finalizado la corrección de los trabajos (31/07/07). En este marco invitamos a aquellos que han tenido dificultades se pongan en contacto con nosotros. Dejamos este espacio abierto "en construcción" para generar una suerte de reflexión luego de la lectura de las distintas producciones.

Prof. Graciela Bocchi y Prof. Martín Elgueta

Parece que el uso del blog genera contratiempos y algunas dificultades... En este marco extendemos la fecha de publicación hasta la segunda semana de junio. En consecuencia iremos avanzando con las correcciones de aquellos donde la propuesta ya esté publicada hasta finalizar con los que han puesto de manifiesto sus dificultades.

Ante cualquier contratiempo esperamos sus comentarios.

Prof. Graciela Bocchi y Prof. Martín Elgueta

 El taller se organizó en tres días con temáticas particulares.

1. En el primer día abordamos la temática del campo de las carreras involucradas en el Ciclo de Profesorado: Ciencias Políticas, Sociología, Trabajo Social y Comunicación Social. Y el propio campo de la Educación. 
2. En el segundo nos detuvimos en el análisis de una práctica áulica a través de los aportes que ofrecieron las cátedras que han sido cursadas hasta aquí. En este trabajo también detectamos temáticas o problemáticas de interés y dificultades con las que nos encontramos en el terreno de la práctica docente -en algunos casos anticipando situaciones que resultarían difíciles de abordar, en otras dando cuenta de las propias incursiones en el terreno educativo-.
3. Y en el tercero, aprendimos a utilizar un recurso educativo: los blog. La consigna era presentarse y luego publicar un artículo en el que se describiera la propia experiencia de formación en el Ciclo del Profesorado.  

La acreditación del taller acontece con la publicación de la última producción por parte de los estudiantes en su propio blog. Los criterios que tendremos para calificar las producciones serían los siguientes:

• Estructuración del Contenido: que el texto presente una estructura lógica, coherente.
• Aludir a todos las Cátedras cursadas durante el Ciclo de Profesorado.
• Ofrecer descripciones de situaciones, experiencias, contenidos, actividades propuestas en las Cátedras: si se ofrecen valoraciones señalar situaciones que ilustren los juicios sostenidos, abundar en detalles; advertir grandes temas, ejes, problemas desde los cuáles se estructuraron las propuestas; señalar las fronteras disciplinares, científicas, epistemológicas que se ponían en juego; etc.
• Administrar el blog: se tendrá en cuenta la utilización del  blog en tanto recurso educativo; es decir, la personalización del mismo, el cuidado de su carácter paratextual y de hipertexto, etc.

Quedamos a disposición de los cursantes ante cualquier dificultad.

Prof. Graciela Bocchi y Prof. Martín Elgueta

  PD: si sos estudiante del Ciclo de Profesorado y no pudiste asistir al taller, ponete en contacto con nosotros dejando tu comentario para ofrecerte las consignas según el caso.

Para Elsie Rockwell (1987), “el acto de escribir se relaciona con los procesos de memoria que uno empieza a usar (...) Hay tendencias personales en esto: si tiende hacia la lógica del discurso o hacia la textualidad, hacia el relato coherente o hacia lo fragmentario pero más rico, hacia lo central y explícito o bien hacia lo periférico, azaroso, contextual, implícito. La progresiva mejoría en los registros significa tender hacia la capacidad de incluir, en lo posible, todo eso”.  En esta línea, las investigaciones etnográficas de la autora ofrecen algunas categorías para comprender el empleo de los docentes de la lengua escrita en tanto lectores y productores de textos atravesados por contextos y condiciones particulares de trabajo (Rockwell, 1992).    Siguiendo la revisión de producciones de nuestro país -Argentina- que Beatriz Alem (2004) recorre apropósito de la relación entre escritura y el trabajo docente; nos encontramos con una “escasa historia personal de los docentes en la producción de materiales escritos que den cuenta de su tarea diaria, y la falta de modelos previos que den lugar a que, a la hora de escribir, se presente «lo que un supuesto lector espera encontrar»” (Golzman y Marucco, 1993).   Según Marta Libedinsky (2001) es escaso el bagaje de materiales que documenten el trabajo en el aula y sus ajustes; y en los casos que esto acontece se omite la autoría quedando desdibujada la producción pedagógica en consensos que no terminan de expresar el valor de la experiencia. Los estudios de Andrea Brito (2003) profundiza el análisis advirtiendo que “si de lo que se trata es de construir un diálogo con el currículum, cuya lectura suponga interpretación y reescritura, la palabra de los maestros necesita recuperar la voz de la primera persona. Escritura que hable de la propia experiencia, que sitúe al sujeto en el lugar del constructor de su propio texto y, desde allí, lo transforme” (Brito, 2003). Beatriz Alem (2004) prosigue su recorrido analizando la hipótesis de algunos autores –y la propia-  de que la vertiente tecnicista  de la década del ’60 y el auge de la planificación ofreció un género particular de escritura: la planificación didáctica. La autora señala que este formato “restringe excesivamente la escritura de un texto dedicado a pensar las anticipaciones de la enseñanza”. Frente a dicho diagnóstico, indaga algunas alternativas tales como las concepciones de la planificación didáctica entendidas como “programa guía” de Díaz Barriga (1984) o “guión conjetural” de Gustavo Bombini. Concepciones, que entiende, libera al sujeto en sus posibilidades de imaginarse una práctica más flexible. Las revisión de Beatriz Alem finaliza haciendo alusión a algunas políticas educativas argentinas vigentes que tiene la finalidad de alentar la escrituración pedagógica tales como los CAIEs o el programa “Elegir la Docencia”.

Bibliografía

•    ALEM Beatriz (2004). La escritura de expereriencias pedagógicas en la formación docente.  Buenos Aires, programa Elegir la Docencia, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente,  MECT.
• BOMBIN Gustavo (2002). Escribir las prácticas. Buenos Aires, Mimeo.
• BRITO Andrea (2003). Prácticas escolares de lectura y escritura: los textos de la enseñanza. En Revista Propuesta Educativa N° 26. Buenos Aires, Novedades Educativas.
• DÍAZ BARRIGA (1984). Didáctica y Curriculum. México, Ediciones Nuevomar.
• GOLZMAN G. y MARUCCO M. (1993). Usted preguntará porqué escribimos. En GOLZMAN y otros. Maestra, usted de qué trabaja. Buenos Aires, Paídos.
• LIBEDINZKY Marta (2001). La innovación en la enseñanza. Diseño y documentación de experiencias de aula. Buenos Aires, Paídos.  
• ROCKWELL Elsie (1986). “De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela”. En La escuela, lugar de trabajo docente: descripciones y debates. México, Departamento de Investigaciones educativas del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. 
• ROCKWELL Elsie (1987). Reflexiones sobre el proceso etnográfico. México, Departamento de Investigaciones Educativas. Departamento de Investigaciones educativas del Centro de Investigación y estudios avanzados de Instituto Politécnico Nacional.

Tomamos el artículo de Enrnt von Glaserfeld titulado Introducción al Constructivismo Radical.

En la introducción asevera que la tesis fundamental del constructivismo radical es “que el mundo que experimentamos los construimos nosotros mismos porque no reparamos –y ciertamente no sabemos- en cómo realizamos ese acto de construcción” (Von Glaserfeld. 1989, pág. 20). 

Luego añade que desde los presocráticos a Kant no hay filósofo que no haya sido un realista metafísico. Así la diferencia entre la concepción tradicional y el constructivismo sería:

“La diferencia radical está en la relación entre saber y realidad. Mientras la concepción tradicional de la teoría del conocimiento, así como de la psicología cognitiva, consideran esta relación siempre como un acuerdo o correspondencia gráfica (icónica), el constructivismo radical ve dicha relación como una adaptación o ajuste en el sentido funcional” (Von Glaserfeld. 1989, pág. 22). 

Entonces el realista busca conocimiento que se corresponda mientras el constructivista utiliza la noción de “encajar” siguiendo la analogía del cerrajero en donde ese encajar describe la capacidad de la llave pero no la de la cerradura. Y así:

“Desde el punto de vista del constructivismo radical todos nosotros –hombres de ciencia, filósofos, legos, escolares, animales, seres vivos de todas las especies- estamos frente al mundo como un bandido ante una cerradura que debe abrir para adueñarse del botín” (Von Glaserfeld. 1989, pág. 23). 

Así el autor toma como referencia la teoría de la adaptación evolucionista.

“Si tomamos en serio el modo de pensar  evolucionista ocurre que los organismos o nuestras ideas nunca pueden ajustarse a la realidad, sino que es la realidad la que mediante su limitación de lo posible elimina sin más lo que no es apto para la vida […] 

[...] la relación que hay entre estructuras orgánicas aptas para vivir y su medio es, en efecto, la misma relación que hay entre estructuras cognitivas utilizables y el mundo de experiencia del sujeto pensante. Ambas configuraciones “encajan”: las primeras porque el accidente natural de las mutaciones les dio la forma que ahora tienen; las segundas porque el propósito humano las formó para cumplir los fines que ahora ellas efectivamente cumplen. Esos fines son explicación, predicción y control de determinadas experiencias” (Von Glaserfeld. 1989, pág. 24).   

El constructivismo radical ya no refiere a una realidad ontológica sino a un ordenamiento y organización del mundo constituido por nuestras experiencias: “la inteligencia organiza el mundo organizándose a sí misma” (Von Glaserfeld. 1989, pág. 25).

Para comprender la posición constructivista el autor analiza algunos de los aportes de Kant y de Vico.  En el recorrido desarrolla como el constructivismo no tiene pretensión a la “verdad” en el sentido de correspondencia ontológica. Que en el caso de Kant lo apriorístico sería una suerte de “… descripción técnica de la capacidad de experiencia del organismo. Lo apriorístico describe el marco dentro del cual opera un organismo, pero no nos dice cómo opera ese organismo y menos aún porqué opera. A priori significa “instalado“ o ”innato”” (Von Glaserfeld. 1989, pág. 30). Pero  para el autor, Vico es más moderno en sus afirmaciones y también más práctico al expresar: “En términos muy generales, esto significa que el mundo que experimentamos es y deber ser tal como es, porque nosotros así los hemos hecho” (Von Glaserfeld. 1989, pág. 30).  Por lo tanto, el conocimiento no es fruto de una recepción vacía sino que se origina como producto de la actividad de un sujeto activo. 

“La epistemología se convierte así en un estudio de cómo opera la inteligencia; de la manera y forma en que el intelecto usa para construir un mundo relativamente regular desde el fluir de su experiencia” (Von Glaserfeld. 1989, pág. 31). 

Pero la regularidad o invarianza, a la que hace referencia, suponen experiencias repetidas. Repetición que arroja un juicio de semejanza en tanto propiedad considerada en una comparación.

 “Tanto aquí como allá se trata de una cuestión de punto de vista, es decir, qué se considera y en relación con qué se busca “semejanza”. Suponiendo que la materia prima del asunto de la experiencia sea lo bastante rica y copiosa, una conciencia asimiladora puede construir regularidades y orden también en un mundo completamente caótico, sin ningún orden. Hasta qué punto se logre esto depende más de los fines y del punto de partida ya construido que de las  condiciones dadas del mundo llamado “verdadero”” (Von Glaserfeld. 1989, pág. 34).