Las Teorías Pedagógicas como Instrumentos Intelectuales: apuntes de John Dewey

El texto La Ciencia de la Educación Jonh Dewey lo escribió en 1929.

Se pregunta:. ¿hay o puede haber una ciencia de la educación?. En su desarrollo analiza las características de la evolución de las técnicas de la medicina moderna para poner en valor la posibilidad de repetir los procedimientos y las investigaciones desarrollados por otros.

 “Existe una técnica intelectual por la cual pueden acumularse los descubrimiento y la organización de los materiales, y por medio de los cuales un investigador puede repetir las investigaciones de otro, conformarlas o desacreditarlas, y añadir más al capital acumulado de conocimientos” Dewey (1951, pág. 89).

Características planteada que sería la condición para el desarrollo de una Ciencia de la Educación. Por esto, ninguna ciencia se forma por conclusiones aisladas. Tal situación hace beneficiar no solo a la ciencia sino a los que vendrán haciendo comunicables las experiencias precedentes.

“La existencia del método científico nos protege pues de un peligro que corren las operaciones de hombres de capacidad extraordinarias; el peligro de la imitación servil partidista y el de la celosa devoción a ellos y a su obra en cuanto progreso ulterior”. Dewey (1951, pág. 90).

Luego el autor señala que en la aplicación concreta la educación es un arte. En esa línea la compara con el oficio de la ingeniería diferenciando –incluso- la actividad de este último de la de un jornalero. Así señala que “es el género de arte que es precisamente por el contenido científico que la guía como operación práctica”  (Dewey.1951, pág. 91). Y advierte contra la reducción de la práctica educativa a reglas: 

“Cuando en educación el psicólogo u observador y el experimentador en cualquier campo reduce sus hallazgos a una regla que se ha de observar uniformemente, nos hallamos solo ante un resultado que es cuestionable y que destruye el juego libre de la educación como arte”  Dewey (1951, 91) 

Considera que la educación está en una transición de un estado empírico a otro científico. Pero analiza las limitaciones del “criterio del éxito” como aquel  que consolidaría tal transición ya que por sí mismo sería antagónico a la concepción de la educación como arte. En este sentido, señala que no hay ciencia sin abstracción: 

“No hay ciencia sin abstracción, y la abstracción significa fundamentalmente que ciertas ocurrencias se separan de la dimensión de la experiencia práctica familiar para llevarlas a la de la inquisición reflexiva o teorética. Ser capaz de salir en el momento de la confusión de las urgencias y necesidades de los intereses prácticos inmediatos es una condición del origen del tratamiento científico en cualquier campo. [...] La ciencia significa que llevamos nuestras observaciones y pensamientos más allá en el campo y que nos llegamos a interesar en lo que ocurre por su propia cuenta”. Dewey (1951, pág. 93).     

 Así la formación de teorías exige una desviación radical de las necesidades de las operaciones prácticas. Y esto lleva tiempo. Y por otro lado “la administración e instrucción escolares son una operación mucho más compleja que el factor contenido en el resultado científico” (Dewey, 1951, pág. 94). Con lo cual el autor diferencia la práctica de investigación de la práctica educativa; y por consiguiente, se opone a la transformación de los descubrimientos científicos en reglas de acción. Establece que en el campo educativo las leyes tienen que estar concebidos como instrumentos intelectuales. 

“El práctico que conoce el sistema y sus leyes está evidentemente en posesión de un poderoso instrumento para observar e interpretar lo que acontece ante él. Este instrumento intelectual afecta a su actitud y modos de reaccionar ante lo que hace. Como el radio de comprensión se profundiza y se amplía, puede tener en cuenta consecuencias remotas que originariamente se hallaban ocultas a su vista y por tanto eran ignoradas en sus acciones” Dewey (1951, pág. 95). 

Dewey se plantea entonces: ¿puede la ciencia pedagógica ser construida pidiendo prestadas técnicas y mediciones que se encuentran en las ciencias físicas?.  A lo que responde que no y añade que es irreprochable a una ciencia en formación que en sus primeros estadios realice experimentos y mediciones cuyos resultados carezcan de significación general. Por ello: 

“... la realidad final de la ciencia de la educación no se encuentra en los libros, ni en los laboratorios experimentales, ni en las salas de clase donde se enseña, sino en las mentes de los que dirigen las actividades educativas” Dewey (1951, pág. 100). 

Los conocimientos científicos son fuentes para la ciencia de la educación, pero son las prácticas educativas el origen y el final de la ciencia de la educación.  Por ello la posición de las conclusiones científicas son intermedias y auxiliares.

Retomando el planteo anterior; las prácticas educativas son el material que plantea  los problemas de la ciencia de la educación. Mientras que las ciencias en estado de madurez son fuentes de las que se extrae material para tratar intelectualmente estos problemas. Y el material obtenido  en otras ciencias se convierte en contenido de la ciencia de la educación cuando se dirigen a problemas que surgen en ésta.

Luego, el autor concibe a la práctica educativa como una ingeniería social que tiene por característica que las ciencias a las que acude como fuente están poco maduras.  Lo que tiene por consecuencias: 1°.- Que los problemas que nacen en las prácticas educativas tienen que ofrecer medios para dirigir las ciencias humanas por caminos intelectualmente fructíferos. 2°.- Y que el reconocimiento del relativo retraso de las ciencias que deben constituir el principal contenido de la ciencia pedagógica es tanto protección como estímulo.  

Si esto es así, es vital tener en cuenta la necesidad de que exista conexión entre el trabajador práctico y el trabajador científico.  Y para acercar esta relación hay necesidad de la construcción de datos que demandan visualizar al maestro como investigador. 

“Yo sospecho que si estos maestros son solamente canales de recepción y transmisión, las conclusiones de la ciencia se desviarán y alterarán malamente antes de llegar a las mentes de los alumnos. Me siento inclinado a creer que este estado de cosas es la causa principal de la tendencia, antes aludida, a convertir a los descubrimientos científicos en recetas para aplicar. El deseo humano de ser una “autoridad” y de controlar las actividades de los demás no desaparece desgraciadamente cuando el hombre llega a ser un científico” Dewey (1951, págs. 108-109). 

Por lo dicho la ciencia pedagógico tiene necesidad de hipótesis porque no tiene conjunto de leyes en que apoyarse. Hipótesis que son intrínsecamente filosóficas. Pero esto no significa que la filosofía se ocupe de los fines mientras la ciencia pedagógica de los medios porque el sentido vital son las prácticas. Ellas determinan los fines. Y porque la filosofía de la educación obtiene material original en cuanto a fines y valores de la práctica actual en la educación; y vuelve a estas experiencias para comprobar, modificar y ofrecer otros materiales. De aquí que la labor de la filosofía sea intermedia e instrumental. Fines y medios no están separados.

Pero ¿cuál sería el rasgo característico de las experiencias educativas?. 

“El padre y el educador tratan situaciones que nunca se repiten. Las determinaciones cuantitativas se hallan lejos de satisfacer las exigencias de tales situaciones, pues presuponen reparticiones y uniformidades exactas” Dewey (1951, pág. 118).  

Si estamos ante un fenómeno singular, ¿cuál será la contribución de la sociología según el autor?. Ejemplifica algunos usos de los marcos sociológicos (instrumentos intelectuales) para el análisis de temáticas recurrentes en los ámbitos educativos como es: el lugar de las materias y su contenido como instrumento social  vinculado a la paradoja de que en el campo educativo se acentúa la repetición, haciendo de su adquisición una función de frecuencia en forma aislada de las materias y valores directamente sociales. 

“A los instrumentos que se reconocen son sociales no se los trata socialmente, sino que se les relega a la mecánica de la psicología. […] Cuando no se forma la destreza en y con instrumentos socialmente, es decir, no se genera para fines sociales, éstos se separan de los medios por los cuales debían controlarse” Dewey (1951, pág. 122).  

Pese a la discusión anterior, el autor no deja de alertarnos sobre la falacia de que las condiciones sociales determinan los objetivos de la educación. Para él la educación es autónoma y debe ser libre de determinar sus propios fines y objetivos. En este sentido, que los instrumentos sociales haya que pensarlos socialmente no significa que los fines de la educación se definan fuera de su propio marco. 

“Salir fuera de la función educativa y tomar prestados objetivos de una fuente externa es rendir, entregar, la causa de la educación” Dewey (1951, 123).  

Pero además agrega: 

“No existe tal cosa como una serie fija y final de objetivos, aún para el tiempo presente o temporalmente. Cada día de enseñanza debe capacitar al maestro para revisar y mejorar en algún respecto los objetivos perseguidos en su labor anterior” Dewey (1951, pág. 124). 

Finaliza el autor afirmando respecto a la educación: 

“La educación es por su naturaleza un círculo espiral infinito. Es una actividad que incluye en sí a las ciencias. En su mismo proceso, plantea más problemas a ser estudiados en lo sucesivo, que después reaccionan en el proceso educativo para cambiarlo aún más y así exige más pensamiento, más ciencia y así sucesivamente, en una sucesión eterna” Dewey (1951, pág. 125). 

Material elaborado para la cátedra