Apuntes de Autores

Sobre llaves y cerraduras: apuntes de Glaserfeld

Tomamos el artículo de Enrnt von Glaserfeld titulado Introducción al Constructivismo Radical.

En la introducción asevera que la tesis fundamental del constructivismo radical es “que el mundo que experimentamos los construimos nosotros mismos porque no reparamos –y ciertamente no sabemos- en cómo realizamos ese acto de construcción” (Von Glaserfeld. 1989, pág. 20). 

Luego añade que desde los presocráticos a Kant no hay filósofo que no haya sido un realista metafísico. Así la diferencia entre la concepción tradicional y el constructivismo sería:

“La diferencia radical está en la relación entre saber y realidad. Mientras la concepción tradicional de la teoría del conocimiento, así como de la psicología cognitiva, consideran esta relación siempre como un acuerdo o correspondencia gráfica (icónica), el constructivismo radical ve dicha relación como una adaptación o ajuste en el sentido funcional” (Von Glaserfeld. 1989, pág. 22). 

Entonces el realista busca conocimiento que se corresponda mientras el constructivista utiliza la noción de “encajar” siguiendo la analogía del cerrajero en donde ese encajar describe la capacidad de la llave pero no la de la cerradura. Y así:

“Desde el punto de vista del constructivismo radical todos nosotros –hombres de ciencia, filósofos, legos, escolares, animales, seres vivos de todas las especies- estamos frente al mundo como un bandido ante una cerradura que debe abrir para adueñarse del botín” (Von Glaserfeld. 1989, pág. 23). 

Así el autor toma como referencia la teoría de la adaptación evolucionista.

“Si tomamos en serio el modo de pensar  evolucionista ocurre que los organismos o nuestras ideas nunca pueden ajustarse a la realidad, sino que es la realidad la que mediante su limitación de lo posible elimina sin más lo que no es apto para la vida […] 

[...] la relación que hay entre estructuras orgánicas aptas para vivir y su medio es, en efecto, la misma relación que hay entre estructuras cognitivas utilizables y el mundo de experiencia del sujeto pensante. Ambas configuraciones “encajan”: las primeras porque el accidente natural de las mutaciones les dio la forma que ahora tienen; las segundas porque el propósito humano las formó para cumplir los fines que ahora ellas efectivamente cumplen. Esos fines son explicación, predicción y control de determinadas experiencias” (Von Glaserfeld. 1989, pág. 24).   

El constructivismo radical ya no refiere a una realidad ontológica sino a un ordenamiento y organización del mundo constituido por nuestras experiencias: “la inteligencia organiza el mundo organizándose a sí misma” (Von Glaserfeld. 1989, pág. 25).

Para comprender la posición constructivista el autor analiza algunos de los aportes de Kant y de Vico.  En el recorrido desarrolla como el constructivismo no tiene pretensión a la “verdad” en el sentido de correspondencia ontológica. Que en el caso de Kant lo apriorístico sería una suerte de “… descripción técnica de la capacidad de experiencia del organismo. Lo apriorístico describe el marco dentro del cual opera un organismo, pero no nos dice cómo opera ese organismo y menos aún porqué opera. A priori significa “instalado“ o ”innato”” (Von Glaserfeld. 1989, pág. 30). Pero  para el autor, Vico es más moderno en sus afirmaciones y también más práctico al expresar: “En términos muy generales, esto significa que el mundo que experimentamos es y deber ser tal como es, porque nosotros así los hemos hecho” (Von Glaserfeld. 1989, pág. 30).  Por lo tanto, el conocimiento no es fruto de una recepción vacía sino que se origina como producto de la actividad de un sujeto activo. 

“La epistemología se convierte así en un estudio de cómo opera la inteligencia; de la manera y forma en que el intelecto usa para construir un mundo relativamente regular desde el fluir de su experiencia” (Von Glaserfeld. 1989, pág. 31). 

Pero la regularidad o invarianza, a la que hace referencia, suponen experiencias repetidas. Repetición que arroja un juicio de semejanza en tanto propiedad considerada en una comparación.

 “Tanto aquí como allá se trata de una cuestión de punto de vista, es decir, qué se considera y en relación con qué se busca “semejanza”. Suponiendo que la materia prima del asunto de la experiencia sea lo bastante rica y copiosa, una conciencia asimiladora puede construir regularidades y orden también en un mundo completamente caótico, sin ningún orden. Hasta qué punto se logre esto depende más de los fines y del punto de partida ya construido que de las  condiciones dadas del mundo llamado “verdadero”” (Von Glaserfeld. 1989, pág. 34). 

Material elaborado para la cátedra   

Las Teorías Pedagógicas como Instrumentos Intelectuales: apuntes de John Dewey

El texto La Ciencia de la Educación Jonh Dewey lo escribió en 1929.

Se pregunta:. ¿hay o puede haber una ciencia de la educación?. En su desarrollo analiza las características de la evolución de las técnicas de la medicina moderna para poner en valor la posibilidad de repetir los procedimientos y las investigaciones desarrollados por otros.

 “Existe una técnica intelectual por la cual pueden acumularse los descubrimiento y la organización de los materiales, y por medio de los cuales un investigador puede repetir las investigaciones de otro, conformarlas o desacreditarlas, y añadir más al capital acumulado de conocimientos” Dewey (1951, pág. 89).

Características planteada que sería la condición para el desarrollo de una Ciencia de la Educación. Por esto, ninguna ciencia se forma por conclusiones aisladas. Tal situación hace beneficiar no solo a la ciencia sino a los que vendrán haciendo comunicables las experiencias precedentes.

“La existencia del método científico nos protege pues de un peligro que corren las operaciones de hombres de capacidad extraordinarias; el peligro de la imitación servil partidista y el de la celosa devoción a ellos y a su obra en cuanto progreso ulterior”. Dewey (1951, pág. 90).

Luego el autor señala que en la aplicación concreta la educación es un arte. En esa línea la compara con el oficio de la ingeniería diferenciando –incluso- la actividad de este último de la de un jornalero. Así señala que “es el género de arte que es precisamente por el contenido científico que la guía como operación práctica”  (Dewey.1951, pág. 91). Y advierte contra la reducción de la práctica educativa a reglas: 

“Cuando en educación el psicólogo u observador y el experimentador en cualquier campo reduce sus hallazgos a una regla que se ha de observar uniformemente, nos hallamos solo ante un resultado que es cuestionable y que destruye el juego libre de la educación como arte”  Dewey (1951, 91) 

Considera que la educación está en una transición de un estado empírico a otro científico. Pero analiza las limitaciones del “criterio del éxito” como aquel  que consolidaría tal transición ya que por sí mismo sería antagónico a la concepción de la educación como arte. En este sentido, señala que no hay ciencia sin abstracción: 

“No hay ciencia sin abstracción, y la abstracción significa fundamentalmente que ciertas ocurrencias se separan de la dimensión de la experiencia práctica familiar para llevarlas a la de la inquisición reflexiva o teorética. Ser capaz de salir en el momento de la confusión de las urgencias y necesidades de los intereses prácticos inmediatos es una condición del origen del tratamiento científico en cualquier campo. [...] La ciencia significa que llevamos nuestras observaciones y pensamientos más allá en el campo y que nos llegamos a interesar en lo que ocurre por su propia cuenta”. Dewey (1951, pág. 93).     

 Así la formación de teorías exige una desviación radical de las necesidades de las operaciones prácticas. Y esto lleva tiempo. Y por otro lado “la administración e instrucción escolares son una operación mucho más compleja que el factor contenido en el resultado científico” (Dewey, 1951, pág. 94). Con lo cual el autor diferencia la práctica de investigación de la práctica educativa; y por consiguiente, se opone a la transformación de los descubrimientos científicos en reglas de acción. Establece que en el campo educativo las leyes tienen que estar concebidos como instrumentos intelectuales. 

“El práctico que conoce el sistema y sus leyes está evidentemente en posesión de un poderoso instrumento para observar e interpretar lo que acontece ante él. Este instrumento intelectual afecta a su actitud y modos de reaccionar ante lo que hace. Como el radio de comprensión se profundiza y se amplía, puede tener en cuenta consecuencias remotas que originariamente se hallaban ocultas a su vista y por tanto eran ignoradas en sus acciones” Dewey (1951, pág. 95). 

Dewey se plantea entonces: ¿puede la ciencia pedagógica ser construida pidiendo prestadas técnicas y mediciones que se encuentran en las ciencias físicas?.  A lo que responde que no y añade que es irreprochable a una ciencia en formación que en sus primeros estadios realice experimentos y mediciones cuyos resultados carezcan de significación general. Por ello: 

“... la realidad final de la ciencia de la educación no se encuentra en los libros, ni en los laboratorios experimentales, ni en las salas de clase donde se enseña, sino en las mentes de los que dirigen las actividades educativas” Dewey (1951, pág. 100). 

Los conocimientos científicos son fuentes para la ciencia de la educación, pero son las prácticas educativas el origen y el final de la ciencia de la educación.  Por ello la posición de las conclusiones científicas son intermedias y auxiliares.

Retomando el planteo anterior; las prácticas educativas son el material que plantea  los problemas de la ciencia de la educación. Mientras que las ciencias en estado de madurez son fuentes de las que se extrae material para tratar intelectualmente estos problemas. Y el material obtenido  en otras ciencias se convierte en contenido de la ciencia de la educación cuando se dirigen a problemas que surgen en ésta.

Luego, el autor concibe a la práctica educativa como una ingeniería social que tiene por característica que las ciencias a las que acude como fuente están poco maduras.  Lo que tiene por consecuencias: 1°.- Que los problemas que nacen en las prácticas educativas tienen que ofrecer medios para dirigir las ciencias humanas por caminos intelectualmente fructíferos. 2°.- Y que el reconocimiento del relativo retraso de las ciencias que deben constituir el principal contenido de la ciencia pedagógica es tanto protección como estímulo.  

Si esto es así, es vital tener en cuenta la necesidad de que exista conexión entre el trabajador práctico y el trabajador científico.  Y para acercar esta relación hay necesidad de la construcción de datos que demandan visualizar al maestro como investigador. 

“Yo sospecho que si estos maestros son solamente canales de recepción y transmisión, las conclusiones de la ciencia se desviarán y alterarán malamente antes de llegar a las mentes de los alumnos. Me siento inclinado a creer que este estado de cosas es la causa principal de la tendencia, antes aludida, a convertir a los descubrimientos científicos en recetas para aplicar. El deseo humano de ser una “autoridad” y de controlar las actividades de los demás no desaparece desgraciadamente cuando el hombre llega a ser un científico” Dewey (1951, págs. 108-109). 

Por lo dicho la ciencia pedagógico tiene necesidad de hipótesis porque no tiene conjunto de leyes en que apoyarse. Hipótesis que son intrínsecamente filosóficas. Pero esto no significa que la filosofía se ocupe de los fines mientras la ciencia pedagógica de los medios porque el sentido vital son las prácticas. Ellas determinan los fines. Y porque la filosofía de la educación obtiene material original en cuanto a fines y valores de la práctica actual en la educación; y vuelve a estas experiencias para comprobar, modificar y ofrecer otros materiales. De aquí que la labor de la filosofía sea intermedia e instrumental. Fines y medios no están separados.

Pero ¿cuál sería el rasgo característico de las experiencias educativas?. 

“El padre y el educador tratan situaciones que nunca se repiten. Las determinaciones cuantitativas se hallan lejos de satisfacer las exigencias de tales situaciones, pues presuponen reparticiones y uniformidades exactas” Dewey (1951, pág. 118).  

Si estamos ante un fenómeno singular, ¿cuál será la contribución de la sociología según el autor?. Ejemplifica algunos usos de los marcos sociológicos (instrumentos intelectuales) para el análisis de temáticas recurrentes en los ámbitos educativos como es: el lugar de las materias y su contenido como instrumento social  vinculado a la paradoja de que en el campo educativo se acentúa la repetición, haciendo de su adquisición una función de frecuencia en forma aislada de las materias y valores directamente sociales. 

“A los instrumentos que se reconocen son sociales no se los trata socialmente, sino que se les relega a la mecánica de la psicología. […] Cuando no se forma la destreza en y con instrumentos socialmente, es decir, no se genera para fines sociales, éstos se separan de los medios por los cuales debían controlarse” Dewey (1951, pág. 122).  

Pese a la discusión anterior, el autor no deja de alertarnos sobre la falacia de que las condiciones sociales determinan los objetivos de la educación. Para él la educación es autónoma y debe ser libre de determinar sus propios fines y objetivos. En este sentido, que los instrumentos sociales haya que pensarlos socialmente no significa que los fines de la educación se definan fuera de su propio marco. 

“Salir fuera de la función educativa y tomar prestados objetivos de una fuente externa es rendir, entregar, la causa de la educación” Dewey (1951, 123).  

Pero además agrega: 

“No existe tal cosa como una serie fija y final de objetivos, aún para el tiempo presente o temporalmente. Cada día de enseñanza debe capacitar al maestro para revisar y mejorar en algún respecto los objetivos perseguidos en su labor anterior” Dewey (1951, pág. 124). 

Finaliza el autor afirmando respecto a la educación: 

“La educación es por su naturaleza un círculo espiral infinito. Es una actividad que incluye en sí a las ciencias. En su mismo proceso, plantea más problemas a ser estudiados en lo sucesivo, que después reaccionan en el proceso educativo para cambiarlo aún más y así exige más pensamiento, más ciencia y así sucesivamente, en una sucesión eterna” Dewey (1951, pág. 125). 

Material elaborado para la cátedra

Pedagogía como imperativo ante la evolución social. Aportes de Durkheim

Emile Durkheim escribe Educación y Sociología en 1911 mientras es profesor de Ciencias de la Educación en la Universidad de Sorbona.

En el capítulo II “Naturaleza y Método de la Pedagogía” explica las diferencias entre educación y pedagogía. La primera consiste en una acción, conciente o inconsciente, de un generación sobre otra nueva. En cambio la pedagogía consiste en teorías, entendidas éstas como un modo de concebir la educación y no como un modo de practicarla. Así la educación es la “materia” de la pedagogía y la pedagogía una manera determinada de “reflexionar sobre las cosas de la educación”.  Por otro lado, mientras la educación ha estado siempre presente, la pedagogía ha sido “intermitente” en la historia de la humanidad.

 

“Porque el hombre no reflexiona siempre, sino solo cuando tiene necesidad de reflexionar, y porque las condiciones de la reflexión no están dadas siempre y en todas partes”. Durkheim (1977, pág. 143).

Teniendo en cuenta lo dicho, el autor se pregunta entonces cuáles son “los caracteres de la reflexión pedagógica y de sus productos”. Para enunciar dichos caracteres,  primero analiza aquellos tenidos en cuenta para considerar pertinente llamar ciencia a cualquier disciplina; y luego, plantea la agenda de los problemas que tendría que abordar la pedagogía.

Así considera que la educación reúne los caracteres para ser ciencia y serían:

1°.- Referirse a hechos incontestables, realizados, pasibles de observación.

2°.- Que el hecho presente una homogeneidad entre sí para poder clasificarse en una misma categoría.

3°.- Y que la ciencia estudia esos hechos para conocerlos desinteresadamente. 

Luego delimita la agenda de los problemas a la que tendría que estar abocada que sería:

1°.- La comparación de distintas organizaciones educativas para  delimitar semejanzas y diferencias con la intención de constituir tipos genéricos que corresponden a distintas “especies” de sociedades.

2°.- Una vez que los tipos están establecidos es necesario explicar cada tipo con el fin de obtener leyes que dominen la evolución de los sistemas educativos; y así tendríamos herramientas para comprender cómo se han constituido nuestras instituciones pedagógicas en el pasado –asunto teórico fecundo en aplicaciones prácticas-.

3°.- Y por último investigar el modo de que funcionan las instituciones pedagógicas del presente: qué resultados producen y cuáles condiciones hacen variar dichos resultados. En este marco ve a la Estadística Escolar como herramienta necesaria.

Pero en dicha agenda, queda pendiente todavía dos rasgos característicos de las teorías pedagógicas:

 

Primero: que “Su objetivo no consiste en discriminar o en explicar lo que es o lo que ha sido, sino determinar lo que debe ser” (Durkheim, 1997. Pág. 149). Sin embargo tener en cuenta la agenda anterior la preserva del riesgo de constituirse en “literatura utópica”. 

Segundo: Que no solo “La pedagogía es otra cosa que las ciencias de la educación” (Durkheim, 1977. Pág 149) sino que se puede ser un perfecto educador e incapaz para las especulaciones pedagógicas o se puede ser un pedagogo que carece de habilidades prácticas. Entonces las teorías de la  pedagogía “tienen por objeto no expresar la naturaleza de las cosas dadas, sino dirigir la acción”. En este sentido la pedagogía tiene “el carácter mixto de esas especies de especulaciones, (que) proponemos denominarlas teorías prácticas. La pedagogía es una teoría práctica de ese género. Ella no estudia científicamente los sistemas educativos, sino que reflexiona sobre ellos en vistas a proporcionar a la actividad del educador ideas que la dirijan” (1977, Pág. 151).  

 

Pero la objeción a la que se expone es que en tanto “teoría práctica” sería la aplicación de una ciencia constituida.   Entonces ¿sobre qué ciencia apoyarse la pedagogía?.  Así el autor reflexiona sobre la inestabilidad de la pedagogía en tanto “teoría práctica” debido a que otras ciencias sobre las que podría asentarse todavía están en construcción o proyecto (ciencias de la educación, la psicología y la sociología).     

Sin embargo para el autor, en dicha inestabilidad la paciencia no está permitida por las necesidades que impone la vida y porque “estamos embarcados y hay que seguir”.  Así:

 

“Todo lo que se nos puede pedir, es poner todo lo que tengamos de ciencia, por imperfecto que sea, y todo lo que tengamos de conciencia, para prevenir esos riesgos en cuanto esté en nuestras manos. Y en eso precisamente consiste el papel de la pedagogía” (Durkheim, 1977, pág. 153).

 

Por eso, la pedagogía no será útil solo en los periodos críticos sino siempre. Pero para comprender esta frase es necesario advertir que el autor supone que a partir del Renacimiento occidente está inscripto en una evolución social que hace necesario un estado de maleabilidad que permita el cambio. Por ello, si bien la pedagogía ha sido intermitente a lo largo de la historia, “ella tiende cada vez a convertirse en una función de la vida social” (Durkheim, 1977, pág. 154).  Aunque para ello tiene que estar sometida a una cultura apropiada. 

La cultura pedagógica debe tener una amplia base histórica. La tarea del pedagogo tiene que estar aplicada a comprender y conocer el sistema educativo de su época y juzgar lo que pueda haber en él de inadecuado. Esto significa, considerarlo como un producto de la historia. Entonces la historia de la enseñanza es la primera propedéutica de la cultura pedagógica. Y la historia de la pedagogía tiene que estar unida a la historia de la enseñanza.

Así la historia de la de la enseñanza y de la pedagogía “permitirá determinar los fines que debe perseguir la educación en cada momento de la historia. Pero en lo que respecto a los medios necesarios para la realización de esos fines, es preciso pedírselos a la psicología” (DurKheim, 1977, pág. 158).

 Material producido para la cátedra 

Apunte de clase:

“TRIBUS Y TERRITORIOS ACADÉMICOS” EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN

 

Tony Becher (1989) sugiere cinco grandes categorías de preguntas, que nosotros pondríamos en juego a la hora de analizar los aportes de las disciplinas involucradas en el Campo de la Educación:

1. Sobre las características de las disciplinas del Campo de la Educación: ¿cuál es su naturaleza y contenido global, sus límites internos y externos?, ¿cuál es el grado de unidad en todas sus especialidades?, ¿cuáles serían sus vecinos intelectuales más cercanos?, ¿cuáles son las variaciones de este campo de un país a otro?.
2.  Sobre las cuestiones epistemológicas: ¿cuál es el papel de las teorías?, ¿cuál es la importancia de las técnicas especializadas?, ¿cuál es el alcance de la cuantificación, el de la cualificación,  el de la modelización y el grado hasta donde se pueden generalizar los resultados de la investigación?, ¿cuál es el modo de establecer conclusiones, etc?.
3.  Sobre los modos de hacer carrera: ¿cómo se configura el campo de la Educación como un trabajo?, ¿cómo se incorporan los nuevos miembros y cuáles son los rituales de iniciación en las disciplinas involucradas en el campo de la educación?, ¿cómo se definen y se delimitan las especialidades?, ¿cómo se alcanza la independencia y la estabilidad laboral?, ¿cuánta movilidad hay entre las especialidades?, ¿es común experimentar una “crisis de la mitad de la carrera” en el trayecto laboral?, ¿cómo se accede a los espacios de producción académica e investigación en este campo?.
4.  Sobre la reputación y las recompensas: ¿cuáles son los criterios para ser profesionalmente reconocidos?, ¿cuáles son las condiciones de existencia y las características de las figuras sobresalientes de las disciplinas involucradas?, ¿cuáles son las expresiones usualmente utilizadas para elogiar o para desacreditar u objetar en este campo?, ¿cuáles serían las marcas de reconocimiento que uno podría identificar en este campo?.
5. Sobre la actividad profesional: ¿cuál es la naturaleza de los modos y modelos de comunicación en el campo de la educación?, ¿cuáles son las formas y la frecuencia de las publicaciones?, ¿cómo se configuran las estructuras de redes personales?, ¿qué características adquiere la competencia, las prioridades, el plagio, las malas artes, los subsidios, las modas, la investigación?, ¿cuál es el alcance del trabajo en equipos?, ¿cuál es la jerga y la cultura nativa de la actividad profesional del campo de la educación?

En nuestro marco particular, convendría poder no sólo analizar estas cuestiones en el Campo de la Educación sino en el propio de las disciplinas involucradas en las carreras de grado de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales: Sociología, Ciencias Políticas, Comunicación Social y Trabajo Social. Y además, establecer algunos rasgos características que las afectan cuando incursionan o habitan el campo de la educación. 

Dilucidar algunos de estos interrogantes  nos ofrecerá algunas aproximaciones a la caracterización del campo de la educación y las prácticas pedagógicas.

Material elaborado para la cátedra